课堂提问设计的十二种形式

　　课堂提问是启发式教学的一种重要形式。学生的学习过程，实际上是一 个处于不断地提出问题和解决问题的过程。缺乏科学性的提问是无益于启发 学生思维的。如果提问太简单、太零碎，会使学生养成不动脑筋的习惯；提 问太深奥、太空泛，又会使学生不知从何说起，怎么回答，这些都无助于学 生思维的发展。 比较科学的课堂提问，应注意量力性原则。课堂提问首先应注意从学生 的实际出发，了解每个学生不同的个性、不同的水平，正确估计学生的能力， 有针对性地对不同水平的学生提出不同深度的问题。对水平较低的学生，提 较易的问题，答对了予以鼓励，有利于调动其积极性；对水平较高的学生， 提较难的问题，答好了，不但对他本人有促进作用，对全班同学也有启发。 为了使课堂提高更加有针对性，教师对提问对象的选择应心中有数，这一节 课该提问谁，下一节课该提问谁，这个问题该问谁，那个问题该问题；谁问 得详，谁问得略；复习旧知识问谁，学习新知识问谁，等等，都必须十分明 确。以上这些便是通常所说的“量力性原则”。 科学的课堂教学提问，常用如下形式： （1）铺垫式 解决某一颇有难度的问题时，先提问将有关知识加以回忆或提示，使之 强化，成为通向未知的铺路石，让学生沿着已知与未知的联系去思考答案。 这种提问既强化了已知知识，又降低了未知的难度，加速了新材料同原有材 料的内在联系，使学生的思维有明显的倾向性。 （2）阶梯式 几个问题有机地联系成一个整体，每个问题是一级台阶，或者前面问题 是后面问题的准备，后面问题是前面问题的发展；或者前面是一般性问题， 后面是一般性问题的演绎或应用；或者前面的材料是引起问题的原因，后面 问题是前面材料的结果。它充分考虑到学生思维的程度性，对于培养学生前 后联系思考问题的习惯，使之沿着某个方向深入探讨，以获得对某个问题本 质的理解和掌握和很有好处。 （3）指向式 例如，设非负数 a ， b ， c ，满足 a ＋ b ＋ c ＝ 5 ，求证： 2a + 1 + 2b + 1 + 2c + 1 £ 8 。学生证明这个不等式之后，再问：“这个不等 式右边的常数可以换成一个更小的常数吗？我认为是可以的，为什么？”这 种提问，教师肯定了问题的答案，要求学生寻求其原因。被肯定的答案成为 学生寻求原因的指向，学生的思维有明显的倾向性。 又如，用归纳法证明不等式 2n≥n2（n≥4）。学生对归纳的第一步有两 种做法： ①当 n＝4 时，等号成立，又当 n＝5 时，25＞52，所以当 n＝4 时和 n＝5 时，不等式成立； ②当 n＝4 时，左边=右边，所以不等式成立。教师问：“这两种方法都 正确吗？第二种方法不够严谨，是吗？”这种提问也是指向式提问。后面的 问题是对前面问题常规性答案的疑问，这个疑问，确定了学生思维的指向。 同时，这种提问利用学生思维的反思性，使之辨明某些模糊的逻辑关系、培 养了学生思维的批评性品质。 （4）对比式 所提问题在内容上是互相比较的，问题的提出，给学生显示了可比要求， 内容上的客观可比因素与可比要求相结合，这种提问才可以顺利进行。这种 提问，在讲授意义上没有相互包含关系，但能产生联合意义的“并列结合概 念”（例如梯形与平行四边形）时，有特别的作用。 这种提问有利于启发学生通过分析对比，找出不同认知对象的结合点和 不同点，限制负迁移效应的发生。运用对比方法来设计。 如鲁迅《药》中的华大妈和夏四奶奶的心理、神态和行动的对比；《田 寡妇看瓜》中田寡妇土改前后的表现的对比。通过对比提问，让学生比较分 析，区别事物之间的异同，抓住事物的特点，能加深他们对课文内容的理解， 促进他们思维的发展。 （5）比较式 有比较才有鉴别。中学生，特别是高中生，一方面随着知识的日益丰富， 视野日益开阔；另一方面他们对知识的理解还有局限性。因此，教师要提出 有思维性、有一定深度的问题，引导学生通过自己的分析、比较、推理，去 探求问题的本质和规律，求取真知。 如教《送东阳马生序》，可抓住关键词语提出问题：①课文第一句“余 幼时即嗜学”，把句中的“嗜学”改为“好学”行不行？为什么？②“嗜学” 两字在全文中有什么作用？这两个问题不是立即可以回答的，而是要认真阅 读课文并进行思考才能回答，因此学生钻研课文的热情就高。他们反复阅读， 反复推敲，反复比较，终于领悟到课文之所以用“嗜学”一词的精妙之处： “嗜学”虽然也有“好学”的意思，但“嗜”却不是一般爱好，而是特别爱 好，“嗜学”比“好学”语意更强，更能表达作者幼时好学的迫切心情。正 因为有这种好学精神，他才能像文中所写的那样，无所畏惧地克服学习中的 各种困难。“嗜学”两字统摄全文，与本段末的“勤且艰”相照应，也和篇 末的“善学”相照应，“嗜学”“善学”正是作者对马生的勉励和希望，也 是全篇文章的主旨。 （6）引路式 求取真知，不是一蹴而就的，何况学生还“知之不多”，对知识的理解， 有些还会出现“误区”。学生是教学的“受体”，老师处于主导地位，应作 到循循善诱、诲人不倦。在课堂上对所提问题的措词要确切，回答的活动范 围要小，尽可能从一个角度去问，有时还可以比较具体明确地把一个大问题 分解为若干小问题，便于学生回答，有利于学生思维定向。 如，教《伐檀》这首诗时，先让学生预习，然后让学生自己翻译全诗； 课堂上，请一位学生翻译第一节，请全班同学对照自己的译文判断正误结果， 没有同学发现译错的地方。这时提醒大家注意第一段最后一句诗：“彼君子 兮，不素餐兮！”的翻译，并请那位同学把最后这句诗的译文再念一次，就 有同学举手回答说，这句诗应译为：“那些大人先生们啊，可不是白吃饭的 啊？”这句是用反语对不劳而获的剥削者作强有力的讽刺，而那位同学却把 “不素餐兮！”错译成“可不是吃白米饭啊！”。“吃白饭”不是指“吃白 米饭”，“吃白饭”是指不劳而获，在这里是讽刺揭露统治者不劳动，吃饭 白。经这位同学一指点，全班同学都恍然大悟，哈哈大笑起来。 因此，进行启发性教学，实现教与学“双向交流”，求取更佳教学效果， 讲究科学的课堂提问是十分重要的。 （7）联系式 知识在于积累。中学生有了一定知识基础又有求取新知的欲望，教师要 关于引导学生“温故知新”，联系已学过的知识，引导学生到知识的海洋中 遨游，加深对新知识的理解。 比如，学习《崤之战》一课，当学到“蹇叔之子与师”这句时，教师提 问一个学生，这句中的“与”是什么意思？那位学生回答说，这句中的“与” 就是“参加”“参军作战”的意思，是动词。教师肯定了那位学生的回答是 正确的，并在学生理解了“与”就是“参加”的意思后，又引导学生联系已 学过的知识，举出一些相当于“参加”这个意思的“与”来。这时，课堂上 活跃起来了，学生争着举手回答：“咸与维新”中的“与”，“参与”的“与”， “与会者”的”与”……最后教师又联系了“与”这个词别的意义和用法， 如：“我与他”中的“与”是连词，“和”的意思，应念“yǔ”，第三声： “蹇叔之子与师”中的“与”是动词，“参与”的意思，应念“yù”，第四声。 这样，经过学生的回答，教师的总结、对比，温故而知新，不仅学生学习兴 趣高涨，而且新获得的知识也更加广泛、更加牢固，收到了良好的教学效果。 （8）破题式 如教《“你们想错了”》问：“‘你们’指谁？想错了什么？为什么会 想错？”由于这三问贯串于全文的始终，是文章的主线，所以提问收到了以 一当十，以少胜多的效果。 （9）归纳式 由段意到主要内容，由人物语言、动作、神态分析到人物性格的概括…… 常用这种提问方式。 （10）发散式 同中求异，培养学生的发散思维，如数学中应用题的一题多解，语文中 相同题的不同答案，均会用到此法。 （11）自疑式 简单地说，就是让学生自己生疑，教师讲授到火候处，引而不发，让学 生自己生疑解疑，这是应用自疑式提问的绝妙之处。例如，在讲授“平行线 分线段成比例定理”时，按教材顺序是先讲定理，再讲推论。教师有意识地 颠倒这一顺序，先引导学生用面积法证明推论，然后让学生看书提问，有的 学生就问：“书上定理的证明看不懂，定理有别的证法吗？”这样，教师拂 去教材表面的无疑性特征使学生自疑，然后引导学生解题：用推论证明定理， 学生恍然大悟为什么先证推论，课堂气氛活跃起来，在不知不觉之中，强调 指出，我们已获得了一种重要的证题思想——用特殊证明一般。这样处理， 使学生对特殊与一般的这种相互依赖、相对独立的辩证关系加深了理解。 学生提问，教师不正面回答，而是根据学生疑问之处，反问学生，这也 是一种有效的自疑方式，学生提问后，期待着教师回答，教师反过来设问， 实际上是暗示学生问题可以自行解决，这样做有助于学生把注意中心由教师 转向自己，从等待接收信息的静止状态转向寻求答案的动态思维，有助于培 养学生思维的独立性。 （12）复合式 这种提问由许多小问题构成，各问题之间既有对比式的，也有阶梯式的 和指向式的，是前述几种提问方式的复合。这种提问，既可以帮助学生深入 地认识整体的属性，也可以从某个侧面认识认知对象的新特征；既带有广阔 性，又不忽视与整体有关的一切重要细节，是形成学生良好的认知结构，培 养学生发挥思维能力的有效途径。例如，启发证明了“顺次连结四边形各边 中点所得四边形为“中点四边型”，然后提问：下列四边形的中点四边形是 什么四边形？这些四边形的中点四边形是平行四边形？是矩形？是菱形？是 正方形？

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