课堂提问的难度控制方法

　　难度是指问题的深度和广度，适当就是问题要切合实际。简单提问，意 义不大，过低要求，激发不起学生的兴趣；但问题深奥，学生无法思考，反 而挫伤了积极性，所以，从提问的内容上要求，必须先易后难由浅入深，化 难为易循序渐进，要有层次性。有一般水平的提问，表现为对教材内容的认 识（回忆和再现）、理解（用自己的语言表述）和应用（解决简单的问题）； 也有较高水平的题，表现为对教材内容的综合、分析和评价。根据教学需要， 针对学生实际，由表及里步步深入设问，激起学生内心活动，启发学生想问 题，并善于改变设问的角度，以提高课堂提高的价值。 课堂提问，最忌过难或过易，问题过难，超出了学生的知识水平，使学 生惑然不解；问题过易，学生不假思索就能答出“是”或“不是”，两者都 不利于学生思维能力的培养。 教育心理学研究表明，当问题所要求的知识与学生已有知识没有联系（这 种“联系”指的是有意义的、本质的联系，而不是字面上的联系），这个问 题就太难了，学生一时无法回答；当问题所要求的知识与学生已有知识有联 系，但又有中等程度的分歧，那么它对集中学生注意力、动员学生积极思考 最为有效，这个问题难易适当，学生通过学习可以回答。这个原理应该作为 我们设计问题的一个原则。 根据以上原理，在设计问题时应注意二点： 第一，应该把问题设计在学生已有知识的基础上，先易后难，逐一解答 问题。例如，在讲授元素原子半径周期性变化时，可设计三个问题：“什么 叫元素的原子半径？”“元素的原子半径是怎样呈现周期性变化的？”“元 素的原子半径为什么呈现周期性变化？”解决这三个问题的难度是依次增加 的，而这三个问题都设立在前一个问题的答案基础上的，当解答出前一个问 题之后，学生的“已有知识”就扩大了，后一个问题所要求的知识就可和学 生的“已有知识”建立起联系，解答后一个问题就比较容易了。 第二，对于难度不同的问题，应让不同层次的学生来回答，使每个回答 问题的学生都必须“跳起来摘桃子”，从而达到启发学生积极思维的目的。 提问设计的难度要符合学生实际水平。教育测量中的“难度”概念为提 问提供了数量依据。难度 PH＝1－P/W，这里的 W 表示课堂内的学生总数，P 是答问通过的人数。难度 PH 在 0 至 1 之间。若难度为 0，全体学生都能回答； 难度接近 1，几乎没有学生能回答。提问的难度一般应控制在 0.3～0.8 之间， 使大多数学生通过努力都能解答。 就问题本身而言，还可以分为不同的级别。心理学家把问题从提出到解 决的过程称之为“解答距”，根据“解答距”的长短把问题分为四个等级： “微解答距”（看书即可回答）、“短解答距”（课文内容的变化或翻新）、 “长解答距”（综合运用原有知识解题）、“新解答距”（采用自己特有方 式解题）。提问的目的在于开拓学生的智能，设计提问当然以后两种类型多 一点为好；但也不能脱离学生实际大搞难度的题目，使之望“题”兴叹，视 为畏途。那么如何合理调配四种级别的问题呢？以下两种设计可供借鉴： （1）台阶型提问 它像攀登阶梯一样，通过由浅入深、由易到难的一个个问题，把学生的 思维一步一个台阶地引向求知的新天地。例如教《装在套子里的人》时，可 先从别里科夫的“套子”、社会影响、婚事失败等浅显处逐一设问。然后再 推出一些具有一定深度的问题，如“作为专制制度维护者别里科夫已经死了， 为什么局面没有好一点呢？”等，这样才能使学生的思维逐步深化，透彻地 把握这些问题。 （2）搭桥型提问 当学生被难题“卡壳”时，教师应当及时在已知和未知之间架设桥梁， 使学生顺利到达目的地。如在教《项链》时，教师这样发问：“作者刻划路 瓦栽夫人在当时有什么现实意义？”此题一出，学生默然。这时，教师随机 应变，问道：“路瓦栽夫人是一个怎样的人？当时的社会现实是怎样的？” 学生纷纷作答。至此，第一个难以回答的问题，就迎刃而解了。 提问要“适度”，就是教师正确估计学生的学习潜力，使问题接近学生 智力的“最近发展区”，而不是高不可攀或是繁琐浅显的提问，所设计的问 题应该是让学生能够“跳起来摘桃子”。怎样才做到提问“适度”呢？ （1）注意提问的导向性 提问必须指向明确，不能含糊其词，模棱两可，否则提的问题学生将不 易作答。如一位教师教学面积概念之前，先复习“周长”概念，这时教师问： “课桌面的周长是哪个部分？课堂面是哪个部分？”结果学生回答这两个问 题都是用手一摸了事，可见学生回答不理想。这时教师觉得问题缺少导向性， 就马上改问：“课桌面的周长是哪几条边的和？课桌面是哪个部分？”至此 学生认识周长就集中在“几条边”这个要点上，较好地分清了“周长”与“课 桌面”这两个不同的概念，提高了学生思维的“效益”。 （2）注意提问的启发性 一个好的提问，必须能启发思维的、富有智能训练价值。因此，提关切 忌简单化。一般来说，学生通过自己阅读思考能理解的内容，就不必再提问。 例如，教学异分母分数加减法，教学时如问： ①异分母分数相加减能不能像同分母分数加减法那样直接相加减呢？ ②如果不能直接相加减，必须先怎样计算？这种就事论事，使学生按照 教师事先确定的思路逼学生“就范”的提问，不利于调动学生思维积极性。 但若做如下提问效果就不一样： ①异分母分数的分母不同，实质上是什么不同？ ②分数单位不同能直接相加减吗？现在请同学们想一想，能不能利用旧 知识，做一个怎样的转化，使它们能够直接计算？ ③试算 1/5＋2/7，做完后要考虑一下，你是怎么做的？为什么这样做？ 这样抓住新旧知识的连接点提问，使学生对异分母分数加减法法则与分数单 位、分数的基本性质、通分等有关知识有了一个整体的认识，较深刻地理解 了异分母分数加减法先通分的必要性，同时也使学生真正地参加了知识的形 成过程，培养了学生的思维能力。 （3）注意提问的剖析法 如教《别了，可爱的中国》，设计：“课文为什么两次提到‘我是中国 人，我爱自己的祖国’？学生只有认真读文，细心分析，深入领悟作者对祖 国惜别、留恋的思想感情，才会得出正确的答案。教《埃及金字塔见闻》， 设计：“古埃及的奴隶们，有时也会冷然一笑，冷然一笑是什么意思？”学 生认真读书，动脑剖析，领悟到鲁迅先生对古埃及帝王们的蔑视，才会得出 正确答案。 （4）注意提问的展开性 如教《送孟浩然之广陵》，设计：“‘孤帆远影碧空尽，惟见长江天际 流’，想象一下诗句表现了怎样的情境？”学生阅读这两句诗，只有抓住“孤” “远”开展充分的想象，想象诗人与故人分别之景、离别之情，特别是想象 诗人伫立在黄鹤楼上，遥望故人离去的地方和看到江水向天边奔流的情景才 会得出正确答案。教《开国大典》，设计：“‘正是这战斗的声音，曾经鼓 舞着中国人民为新中国的诞生而奋斗’，说说这句话的具体意思？”学生阅 读课文中的这句话，只有根据《义勇军进行曲》的内容，充分想象国难当头， 它鼓舞全国人民奋起抗日救国的作用和中国人民在战场上英勇杀敌的动人场 面，才会得出正确答案。 （6）注意提问的综合性 如教《小英雄雨来》，设计：“雨来有哪些优秀品质？课文通过哪些事 例表现的？”学生阅读课文首先要把握雨来掩护交通员李大叔和雨来跟日本 鬼子进行英勇斗争的具体事例，然后再综合雨来的表现进行理性认识，才会 答出雨来具有什么优秀品质。教《送孟浩然之广陵》，设计：“这首诗表达 了作者怎样的思想情感？”阅读这首诗，学生只有把四句诗的意境加以综合， 才会知道诗人借景抒情，寓情于景，生动地表达了送别老朋友时依依惜别之 情。 设题要把学生引向求知的境界，让学生的思维在问题的坡度上步步升 高。引导学生自己跳起来摘桃子，才会有所得。总之，设疑必须给学生以适 当的并且是可以求解的难度。

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