师生关系的社会学考察

江苏省无锡市教科所唐迅老师研究指出：班级社会中的师生关系是一个 多因素和多维结构的关系体系。就其指向的社会目标而言，有为达成教学目 标、完成教育任务而发生的教与学的关系，也有为满足交往需要而形成的人 际关系；就发生关系的社会形式而言，有以组织结构形式表现的制度化关系， 也有以认知和情感行业为表现形式的心理关系；按照在何种组织中发生的关 系来看，又可分为正式关系和非正式关系。师生关系体系中的任何一个因素 或变量都可能引起师生关系的变化和发展。 班级社会师生关系的性质首先取决于教师和学生在班级体制中的地位、 身份和角色行为模式。 教师是接受社会的正式委托，以在学校中对学生的身心施加特定的影响 为其职责的人。社会学家西尔伯曼扩大了教师范畴的外延，不仅仅指学校背 景中直接教学过程中的教师，还包括国家教育目的、方针的制定者，教科书、 教材的编定者，教育组织的管理者，以及家长、社区、校外教育机构、文化 及新闻界工作者等等。这样，教师和教育工作者，从社会学的意义上说，代 表了社会的年长一代，成了一定时代社会意志的代理人。社会期望教师成为 理性的典范、道德准则的模范、文化学识的权威和特定社会价值标准的维护 者。社会有意把保存历史传统和传递文化遗产的任务交给教师，教师应该反 映社会过去和现在最好的东西。从教育是一种特定的社会现象来看，教师总 是体现一定的社会要求，他的社会职责是促使青年一代的思想行为符合本社 会的价值观、规范和习俗，保持社会的延续性。由教育方针、教学计划和社 会文化规范组合而成的社会意志和价值标准贯穿于教师的教学行为之中。教 师是班级社会教学和教育过程的组织者和领导人。这就是教师在班级社会中 所占有的地位、职权和担当的社会角色。 学生是以学习为主要任务的人，这是学生质的规定。在班级社会中，学 生的主要职能是学习，这就决定了学生在班级社会关系结构中占据的地位， 赋予他们认真地接受教育的社会义务和责任，以及不断促进自身发展的权 利。在班级制度中，学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划和有组 织地进行的，它是由一定的教师管理制度以及学校和班级的各项规定所决定 了的。因此，作为学生的一系列行为模式和规范不仅要受到社会传统观念和 文化习俗等的影响，而且还要为确定的制度所规定。师生之间存在着制度化 的，各自都负有制度所规定的权利和义务，甚至负有法律上的责任。前苏联 有一个教育家怀着同情心、富有幽默感地对学生这个社会解色做了这样的描 述和评论：“学生这种职业是人世间一切职业中最艰苦的职业，唯独这种职 业的工作者——学生，是不可能按个人意愿去改换职业的。他至少得在八年 内坚守学生职业的岗位，不能另谋出路。”可见，学生这个社会角色需要成 人社会的理解。几乎在一切社会制度和一切时代中，师生之间的组织制度关 系中，教师总是施教者，学生总是受教育者；教师总是领导者，学生总是被 领导者；教师总是具有控制学生的威望和权利，学生总是要服从教师要求， 听从教师领导。这是宏观社会的经济关系和社会关系结构在班级关系模式中 的独特反映和折射。班级的教学过程中，从教学目标的确定和课程的选择直 到教学方法，从社会意义上说，就是教师与学生这种制度化的社会关系的形 成和发展过程。首先，教师作为教学过程的组织者和领导人，为了形成与社 会经济、文化和科技发展相一致的个性，并使之符合特定的价值标准，把教 学内容以系统的理论知识的形式从外部灌输给学生，也就是说，教学目标、 教学大纲、教科书和教学是强加于学生的。这就必然在师生的社会关系上刻 上权力主义、强制和不民主的烙印。同时，教师和学生在教学过程中的分工 和交互作用又形成了一种不平等的社会关系：教师的职责是教、控制和训导， 学生则只能学、服从和被塑造。如果学生不就范，教师拥有迫使、强制其服 从社会意志的种种手段：规章制度、惩罚措施及分数等等。这样教学过程就 成了两个对立面的统一物：一方面拥有社会给予的权力和负有社会责任的教 师强制学生学习和掌握知识；另一方面，丧失选择自由、被迫从事学习的学 生则把教师的行为看成是对他们人格及真正需要的侵犯，他们厌学、懒惰和 抄袭作业，扭曲地反抗教师的“教育侵略”。 从社会意义上说，学校的班级社会担负着文化传递和社会关系再生产的 社会职能。当绝大多数国家存在着阶级对立和阶层差别时，占有统治地位的 上层阶级与社会集团，为了确保本阶级的地位和权力，使贵族和特权阶层永 远存在下去，必然要在班级社会形成与成人社会和历史传统相继承的社会关 系结构。权力主义和强制的师生关系，能够训练学生养成服从专制的习惯和 性格。这样，儿童进入成年生活，加入社会关系时，就不会感到痛苦而自然 习惯地把自己的领导替代原来的教师。美国一个社会学家把这种师生关系称 之为压迫教育学，这恐怕就是权力主义的师生关系形成和发展的社会历史原 因。作为一种社会关系的师生关系，必然随着社会生产关系和阶级结构的变 革而淡化。而且学校、班级的师生关系往往成为社会关系变革最敏感的晴雨 表。从中国春秋时期的“有教无类”、“教学相长”，到杜威的儿童中心论， 都把矛头指向教师专制。本世纪以来，被人们称之为划时代的两次教育革命， 一次是斯金纳的“教育工业革命’——程序教育；一是罗杰斯的“教学关系 革命”——不指导的教育。1956 年，斯金纳的教学技术派与罗杰斯的教学关 系派开展了一场教育大争论从 1966 年罗杰斯在法国巴黎讲学后，关系派开始 占上风。到 1976 年，西欧、北美和日本，谈教育改革的几乎没有一个学派不 讲“关系”，“不指导”的教育理论成为人们批判权力教育学、教师专制和 倡导教育民主化的新思潮。近几年来，前苏联的合作教育学异峰突起，把师 生关系的改革作为社会改革的一个超前领域，引起人们的普遍关注。 合作教育学关于师生关系民主化的理论和方法，在新的时代条件下开拓 了教育社会学的一个新领域。尤其可贵的是，一批前苏联教育革新家所从事 的改革班级师生关系的教育实验，是置于社会改革的广阔背景中进行的，他 们把班级师生关系的改革作为前苏联社会关系改革的一个超前领域，提出了 一个重要的教育社会学课题：“怎样做才能使学校不落后于社会的发展，而 时超前于社会的发展？”针对当时流行的专制教学和教育制度，鲜明地提出 了以人道主义精神和个性发展的思想：改革师生关系的教育实验原则。前苏 联当代著名教育革新家阿莫那什维列在《论快乐的、生气勃勃的教育学》一 文中，阐述了他在实验教学体制中建立人道主义师生关系的原则和做法。其 主要思想和宗旨是以社会主义和人道主义的社会理想立论，建立合作的师生 关系，以促进学生个性民主化。这里，合作与民主化——从本质上说是一回 事。只有在学校实现教师与学生的合作，才能培养出与大家分享权力、考虑 共同意志的人，培养出在真正民主的社会中工作和生活的人。 纵观人类社会教育史，在师生的社会关系结构上，贯穿着专制主义与自 由主义两种教育社会学思想的对立和斗争。专制主义以人性“恶”的社会历 史观立论，视学生为犯人、病人和敌人，把教师视为社会权力的代表，对学 生进行强制教学和社会控制。从封建社会的师道尊严到班级制度的教师中心 论，直到当代学校的制度化的师生关系，教师专制主义教育的不同社会历史 形态；自由主义则以人性“善”的社会历史观立论，视学生为自然发展和自 我完善的天使，主张让儿童各行其是，爱干什么就干什么，想怎么干就怎么 干，教师做儿童的帮手。杜威的儿童中心论和罗杰斯的不指导教育均属比例。 尽管两者各执一端，但是他们共同的谬主在于对教育均属此列。尽管两者各 执一端，但是他们共同的谬误在于对师生共同体的割裂。合作教育家既反对 教师对学生的强制，也反对儿童对教师的抽象独立和背离，把教师和学生作 为班级教学过程中平等合作的教育集体，使师生从对立和冲突中解放，教师 和学生平等，享有尊重、信任和相互要求的权利。这样，严格要求，纪律、 秩序、责任感和负责的独立性，就不是教师运用权力压制儿童的结果，而是 师生平等合作、民主和创造性自治的成果。从这个意义上说，合作教育学在 师生关系这个独特领域，为人们提供了富有创造性价值的理论和方法。

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