师生交往的认知冲突及克服

（1）师生相互认识的内容和过程 师生的相互认识即自我认知、对对方的认知和相互关系的认知（或叫师 生人际认知）。在其子系统中又有感知、解释（或称理解）和评价三个方面。 因此师生相互认知过程的机制相当复杂，我们可以大体做如下描述： ①实际存在的教师或学生的个体，以其外貌、言语和表情发出反映自我 的信息。这是教师或学生客观存在的本来形象，可用 A 表示。 ②教师或学生自身通过对自己发出的那些社会信息的感知、解释和评 价，形成对自己的知觉，即所谓“我观”、“自我印象”和“自我意识”等。 自己对自己虽然是熟悉的，但作为观察者的自我和衩观察者的自我（即所谓 I 和 me）因存在主体与客体的区别，所以，“我观”中的自我形象（可用 A1 表示）与客观实在的自我形象（即 A）会有脱节。 ③师生双方都对对方发出自我暴露的信息进行感知、观察，并做解释、 判断和评价，于是形成了对对方的印象，这个印象可用 A2表示。 平时有所谓听其言、观其行、知其人，这个“人”就是对方在自己头脑 中的形象，也即 A2。A2 所代表的形象，不仅受 A 这个对象发出的信息制约， 还受情境以及观察主体的经验、认识结构、态度和评判能力等主观因素制约。 因此，A2 和 A1 虽然都是 A 的主观形象，但由 A2 是在对方头脑中的形象，A1 是在自身头脑中的形象，所以两者也常有脱节。 ④教师和学生互相猜测对方对自己的认识和评价，研究着对方把我看成 什么样的人，即想象 A2是什么样的，这时产生的形象可用 A3表示。它与 A2 可能有脱节，如 A1、A 也不会完全一致。与此同时，双方还会评价对方对自 己的看法，进而调节对对方的认识。 师生在上述相互认识的过程中，逐渐形成的师生人际关系的认识，也影 响着他们相互交往的协调和矛盾的产生。一般说来，在这过程中存在的 A、 A1、A2、A3 四个形象如果不同，交往矛盾就容易发生。当然也不否定，师生 相互认识与实际一致，上述四个形象不那么脱节时，师生交往矛盾也可能出 现的情况。例如，某教师对某学生态度不公正，自己知道，学生清楚，教师 也了我妥学生对自己有不良感觉，此时师生交往的矛盾仍然可能激化。不过， 这种情况不多。在正常情况下，师生的相互认识或多或少存在脱节。这种相 互认知脱节，或由此脱节产生的交往矛盾，也会在三个交往层面上展开。 （2）在个性交往层面上的相互认知脱节 在个性交往层面上，师生双方都喜欢或厌恶对方的某些特点。例如，中 学生喜欢的教师特点，大体有：教师有理解力、耐心温和、信赖、公平，能 使学生学懂、开朗、不感情用事、热心负责、不缺课、学识广、上课生动有 趣活泼、教法好、守信用、讲民主、人格高尚等；他们所厌恶的教师品质是： 情绪不定、作业过难、要求过高、不耐心、没有同情心、讨厌学生、态度拘 谨、不接近学生、体罚、偏爱不公平、缺乏知识修养、教法不好等。 如果学生知觉到教师有他所喜欢的特点，师生交往必定融洽；若学生知 觉到教师有他所厌恶的品质，师生交往容易发生矛盾。但是由于多种原因， 学生对教师特点的知觉、理解、判断、评价，往往不是教师实际的品质。这 首先在教师本人不善于或不能正确表现自己的特点，如教师虽有渊博知识但 口才不好，教师虽然内心热爱学生但恨铁不成钢因而不耐心，学生于是认为 教师知识浅薄，对学生不热情。其次是因为学生缺乏解释能力，对所发生的 现象推断或归因错误，把因自己的基础差或不努力所造成的考试失败，归因 于教师教法不好。或者认为教师态度不好就是教学不好，再次是由于人际知 觉效应，学生产生对教师的不良印象和偏见。例如教师在与学生初次见面时 留下不良印象，或因学生从各种渠道获得关于都是的不良印象，就以此从消 极方面评价教师的后来的行为和其它品质。这些所造成的学生对教师特点的 不准确认识，必须妨碍着师生亲密关系的建立。反之，如果另一些学生，在 个性上对教师总估取积极评价的态度，他们与教师交往的矛盾也就少些。 从心理学理论分析，学生对教师的满意度虽终将决定于教师的真实品 质，但它直接决定于学生对老师的主观印象（即前述四个形象中的 A2）。正 因为如此，所以一些本身各方面都比较完美的教师，暂时不受学生欢迎的情 况是存在的，而一些本身不够标准的教师则暂时受到欢迎。据此，我们应该 指导学生消除对优秀教师的不良评价，而对缺陷较多的教师则提高其积极评 价，使全体教师都受到学生的好评和欢迎，以减少师生的矛盾和冲突。当然， 根本的办法还是提高师生的素质。 教师的个性特征能否准确知觉、理解和评价学生也有极大关系。如果学 生学习失败，严于律己的教师往往归因于自己教学的缺陷，因此不会轻视差 生；而自负的教师往往片面地归因于学生的笨拙和懒惰，从而把差生看死。 一般说来，多数教师常过高估计优生，对低评价差生，因此，与差生矛盾冲 突会多些。教师也会受人际知觉的心理效应影响，对学生形成固定印象和偏 见，出现以貌取人、以俊遮丑、以点盖面等知觉错误。 （3）在角色交往层面上相互认知的障碍 社会心理学认为，社会知觉中对他人印象的形成，其信息来源有三方面： 被知觉者的特性、情境和知觉者的主观状态。这三方面中都有角色因素存在， 因此师生相互认知的障碍和由此引起的交往矛盾可在角色交往层面中表现出 来。 例如，当学生知觉教师时，教师处在被知觉者的地位。由于被知觉者的 教师自己意识到了自己的教师角色作用，因此，在学生面前会竭力表现出标 准教师的行为和方式。他往往用“以身作则”四字作为自己的行为规范，使 外显自我比真实的自我形象会高大些。学生（包括幼儿园的幼儿在内）观察 教师时，借助课堂教学情境，对教师的角色身份心中十分清楚，因此教师的 角色身份本身也就成了学和到教师形成特殊印象的信息来源。这就是学生（尤 其是低龄学生）把教师的一切都予以神圣化的心理根源。而一旦发现教师隐 藏的污点时，学生便容易产生失望痛苦情绪，甚至对教师进行过分的批评。 学生对自己的角色身份也非常明白，他总以学生身份知觉、评价教师，对教 师的期望特别高，要求特别苛刻。这也影响着学生对教师的准确形象的形成， 使师生交往在亲热的外表里潜伏着冲突的危机。真正的尊师爱生风气不可能 建立在虚假的相互认识上，纸老虎总是会被戳穿的。 （4）如何克服师生相互认知的脱节 为了消除师生相互知觉的不准确性，可采取许多办法，主要有四个： 第一，创造师生相互接近的情境。使师生都能多方面地在不同时间和 不同环境中向对方发出自身特点的信息。这样双方才有机会捕捉反映对方本 来面貌的信息，而排除仅表现偶然性表现的信息，因为反映一个人的本质特 征的信息是常在的，非本质特征是常在的。 第二，给师生提供互相评价、互相画像的机会。主要是教师主动征求 学生对自己的意见，因为教师对学生的评价次数历来不是太少，有时还是太 多。教师对学生做了评价后，最好通过学生日记等反馈信息了解学生的反应 并随时改变不恰当的评价。这种通过不断的相互评价然后做出的对对方的评 价，是使前述中的“A、A1、A2、A3四个形象处于统一的好办法。 第三，提倡教师尊重学生、理解学生。当学生有某一不佳表现时，教 师应先往好的一面想一想，再做出评价，切勿一遇学生犯错误就往消极面解 释。 第四，师生在心理上互换位置进行思考。对学生可以出一道“假如我 是老师”的题目，甚至可以让学生当一当教师，让老师当一当学生，这样可 以相互听到对方的要求，也可以相互体会到对方的心理。这些办法肯定会有 利于师生相互的知觉形象，更切合实际。

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