课堂焦虑的控制艺术

　　在教育心理学中，“焦虑”是一种情绪状态，是一个人自尊心受到威胁 时的一种情绪反应。不同的心理学家对焦虑的分类是不同的。弗洛伊德从他 的精神分析理论出发，把焦虑分为现象性焦虑、神经性焦虑和道德性焦虑三 类。也有的心理学家把焦虑分成正常的焦虑和神经过敏性焦虑两类。所谓正 常焦虑是人人都是有的情绪倾向，是由对在客观上有危险并威胁到自尊心的 预感引起的。如果正常焦虑过度，并持有发展趋热，就会导致神经过敏性焦 虑，这类焦虑是自尊心已经受到损害的人，在适应新的情境中，对预计到的 危险做出的一种过度的类似担忧的反应。由于本文讨论的是在课堂教学中焦 虑的变化情况，所以，我把课堂教学中出现的焦虑情况分为两类：一是个体 焦虑；二是团体焦虑。个体焦虑是指作为学生的个体，在课堂教学的特殊情 况下产生的焦虑，它具有个人焦虑水平高低的特点，是个人情绪变化的反应。 团体焦虑是在个体焦虑的基础上形成的，是某个班集体在课堂教学的特殊情 境下形成的全体成员的焦虑，是某个班集体焦虑水平高低的反应。团体焦虑 是个体焦虑的总和，可又不是简单的个体焦虑相加。不论在作用、功能和性 质上，它都有别于个体焦虑。一个班级团体一经形成就具有自己的特点，就 具有相对的稳定性。我们常说这个班级和那个班级的课堂气氛不一样，这主 要是由团体间焦虑的差异性所造成的。团体焦虑的影响能力很大，它能在课 堂教学中同化个体的焦虑。使个体焦虑向着顺应团体焦虑的方向发生变化， 或者升高，或者降低。一个焦虑水平较低的学生，到了一个焦虑水平较高的 班级，由于同化作用，他个人的焦虑水平也会相应提高，反之亦然。在课堂 教学中，团体焦虑的表现形式是课堂气氛，这是在课堂教学中教师和学生都 能感觉到的。同一个教师给不同的班级上课，就会觉察出这个班的课堂气氛 比较严肃紧张，而那个班级的课堂气氛却是轻松活泼。这是不同班级不同程 度的团体焦虑的反应。实际上，不仅一个班级能形成团体焦虑，就是任何一 个团体也都有自己的团体焦虑。一个班级，一个年级，甚至一个学校都有自 己不同于其它同类团体的焦虑水平。 在课堂教学中，不论是团体焦虑还是个体焦虑，都以三个不同层次的水 平表现出来。第一层次的水平是低度焦虑，第二层次的水平是中度焦虑（适 度焦虑），第三层次的水平是高度焦虑。不同层次水平的焦虑对课堂教学效 果的影响是不同的。在不同的焦虑水平上，学生的学习效果也是不同的。 课堂教学过程是师生双边的活动过程。如果把经看成一个系统，它主要 是由教师和学生两个子系统组成。在这个系统中，教师控制学生。因为教师 是知识信息的输出者，学生是知识信息的接受者。但是，教师不能在这个大 的系统中直接控制学生，他必须通过两条通道来实现其控制，第一条通道是 教师→教材→智力因素→学生。教材也就是教学内容，教师通过讲授教学内 容，输出信息。学生其智力因素的积极工作来接受信息。也就是教师通过控 制教学内容来控制学生的智力因素，进而达到控制学生的目的，学生智力因 素的积极工作表现为认知活动的进行，把新的知识同化在原有的认知结构 中。教师如果只有这一条通道来控制学生，那不过是一个简单的刺激一反应 过程。因为学生智力因素的活动水平，是靠非智力因素的积极活动来配合的。 所以，教师要通过第二条通道来控制学生。那就是教师→焦眠→非智力因素 →学生。教师通过对班级团体焦虑的控制，来控制学生的个体焦虑。通过调 解和控制不同水平的焦虑，来控制学生的非智力因素，调解学生的情绪、情 感、注意水平和意志水平。只有学生的非智力因素达到最佳状态，学生的智 力因素才能达到最佳状态。 （1）要对自己的焦虑水平进行控制 在课堂教学中，一个班级团体焦虑和个体焦虑水平的高低首先是由教师 的临课状态决定的，也就是说是由教师本人焦虑水平控制的。一个处于低度 焦虑状态的教师，就会在课堂教学中表现得不认真、不严肃，只是讲课本， 而不注意学生的反应，不注意课堂情境的创立。这样的教师，把自己和学生 都当成静止的，机械的输出输入知识信息的机器，更不能遵循“教育的教育 性原则”。这种带有低度焦虑情绪的教师很难感染学生，学生也不愿意听他 的课，课堂秩序也就很混乱。由于社会、家庭等多方面的压力，我们的教师 （主要指中小学教师）的焦虑水平处于低度状态的并不太多，更多的是处于 高度状态，尤其是重点学校的教师。这种高度焦虑使教师在课堂上神色严峻， 语言尖刻，各种大小考试不断，家庭作业越来越多，对学生在学习上的要求 越来越高，有的老师在调节度焦虑状态下，甚至对个别学生进行体罚、挖苦， 损伤个别同学的自尊心，提高了团体焦虑度。由于学生的升学率和教师的名 誉、地位相连，这样更得教师的焦虑度上升。导致了学生焦虑度的上升。一 个优秀的教师，即使自己处于高度焦虑状态，也要在课堂教学中严格控制自 己，不使自己的焦虑表现出来。因为一个教师在课堂的表情、行为、言语， 甚至眼神都会影响学生的情绪。 （2）要培养学生的自信心 前面讲过，焦虑的核心是自尊心受到威胁。学生的自尊心是从小培养起 来的，是对自己自身价值的评价和认可，每个人都希望自己的价值受到别人 公正的评价。一旦他们感到自己的价值受到别人怀疑或遭到贬低，他们的自 尊心也就受到了损伤，焦虑也就产生了。而能够对自尊心起到保护作用的心 理因素之一就是自信心的建立。两个有着基本相同能力的学生，由于各自的 自信心不同，他们在解决问题时的表现和效果也就不相同。有自信心的学生， 总是在某些方面表现出很大的优势。“狭路相逢勇者胜”，“勇”就是自信 心的表现。学生的自信心提高了，他在一定环境下产生的焦虑水平也就会相 应地降低，所以，教师要注意培养学生的自信心。培养学生的自信心首先要 相信学生，鼓励他们在课堂教学中积极活动，适度地动用表扬和奖励等手段， 创造机会让学生表现自己，让他们在课堂教学中认识到自己的价值。学生只 有在建立自信心的基础上，才能减少焦虑。有些差等生并不都是差在智力上， 而是差在自信心上。如果一个学生觉得老师也不相信他能解决某个问题，他 的自尊心就要受到伤害，发展下去就会形成神经过敏性焦虑，培养学生自尊 心的方法很多，主要的是给学生自我表现的机会，并创造条件让他们在表现 中获得成功。如果一个班级的学生自信心都很高，那么个体焦虑和团体焦虑 就不会轻易发生浮动，教师就能有效地控制其水平。 要注意培养学生的能力 教育心理学认为，焦虑只是一个情感变量，它对学生会产生什么样的影 响主要取决于认知变量。也就是说，学生能力越高，焦虑对他的消极影响就 越小。因为焦虑产生于自尊心受到威胁，对自尊心最好的保护办法是提高自 信心，而建立自信心的基础是能力。学生正是认识到了的能力才认识到了自 己的价值。有能力才能使他们在解决问题时获得成功，方能得到老师和同学 的认可。自信心使能力得到了更好的发挥，而能力又提高了自信心的水平， 高水平的自信心又控制了焦虑。这里讲的焦虑，是学生对自我焦虑水平的控 制。如果个体的自控水平提高了，即使客观环境造成了焦虑增加的条件，个 体也会以不变应万变，始终保持自己的适度焦虑状态。 （4）要培养学生的好奇心和兴趣 布盖尔斯基建议：“创造恰当的焦虑水平的一个方法就是要引起学生的 好奇心，因为好奇心就是焦虑的一种隐蔽形式。”任何水平的焦虑都会影响 学生情绪的变化，即使是适度的焦虑，也会使学生产生压迫感。因为在适度 焦虑下产生的学习动机也带有被迫性，而不是出于学生本身的意愿。只有学 生对所要学习的内容产生了好奇心，产生了兴趣，这时的动机才带有主动性。 在这种情况下，人们往往认为没有焦虑存在，其实，这时的焦虑情绪被学生 的热情所掩盖，焦虑完全成为主动的外在力量。所以，在课堂教学中，教师 要充分利用直观教具和其它生动有趣的例证来引起学生的好奇心和兴趣，让 学生在隐蔽的焦虑之中学习，感觉不到课堂气氛的压抑。我们现在提倡改革 教学方法，就是要使课堂气氛变得轻松、活跃起来，不要人为地制造高度焦 虑。波兰教育家洛扎诺夫创立的暗示英语教学法，就是在隐蔽的焦虑中进行 教学的一个实例。 （5）要对不同学生的不同焦虑水平进行控制 由于性格气质和神经类型的不同，由于环境影响的不同，每个学生的焦 虑水平是不一样的。同样一个课堂环境，可能男同学生会产生较低的焦虑， 而女同学却会产生较高的焦虑。所以，教师在课堂教学中控制学生的焦虑水 平时，要“因材施控”，在控制全班的团体焦虑的同时，有针对性地控制个 别同学的个体焦虑。只有每个同学的具体焦虑保持适度，团体焦虑才能达到 适度。这就要求教师对所教的学生心中有数，了解学生的能力水平和个性特 点，在“因材施控”的基础上做到“因材施教”，使课堂教学达到最优化程 度。

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