地理教学过程中的学生之地理教学过程中学生知能的增长(4)

　　7、地理特征的学习

　　地理特征不完全是地理理性知识，因特征既有本质特征也有外部特征。

　　地理特征主要是区域特征，可以在区域景观、地理数据中体现出来。地理特征的表述要用到地理概念，而地理特征也可以是地理概念的内涵。因此，地理特征的知识结构比较复杂，需要同有关知识结合起来进行学习和掌握。

　　学习地理特征，要善于从感性知识中提炼概括地理特征。例如，观察澳大利亚景观中卵生哺乳动物鸭嘴兽和低级胎生有袋哺乳动物，可以概括出澳大利亚动物的古老性和原始性；从日本古都奈良和新都东京的景观比较中可以看出日本古今东西文化交融的特征。同时，学习地理特征时还要注意排除非本质特征的干扰。例如，面对海洋的山坡并不都有多雨的特征，少雨也不是信风影响地区的本质特征。

　　学习区域地理特征，要突出最主要的特征，而不要让知识结构变成僵化的八股格式。要整理地理特征知识结构的纲要信号，平时学习中不断完善知识结构。为了准确掌握地理特征，还要对不同区域和部门的地理特征加以比较，避免混乱，加强记忆。例如，黄河中下游地区的地理特征可与长江中下游地区相比，日本地理特征可与英国相比，农业生产特征可与工业生产相比。

　　8、地理成因的学习

　　地理成因是一切其他地理知识的形成原因，可激起“知其所以然”的探索欲望。地理成因是地理知识系统中的重点，也是难点。

　　对于低年级学生，采用“由果溯因”的方法，可将注意力集中在综合分析和推理上，并可激发求知欲。一些难度较大的因果分析，如地球上五带的成因，应由教师教给地理科学方法和思路，宁肯慢些，而不要只满足于知识的传授。对于高年级学生，可以应用地理科学方法和思路，采用“由因导果”的方法，促进创造欲和创造能力的形成。出于降低起点难度和难点分散的考虑，现行课本中一些气候成因、地质成因等已推迟到高中，或分散到各处。但由于教学认识方法中演绎法的效率较高，有条件的地方可以将地理成因学习适当归并和提前，例如洋流作为气候因素之一，可以提前用于各地气候成因分析。

　　地理成因与其他学科的成因有一些不同，有不少互为因果的情况，例如物理风化与化学风化是互为条件的，所以不可将前因后果关系完全固定僵化。同时，地理因素之间还有复杂的关系，因果分析思路往往不是单向递进式，而是网络并进式的。如图7—3所示，地理位置和地形对热量有单向影响，而大气环流要与地理位置、地形、洋流等相结合，才能有效地影响水热，地理因子在解题中就可多次运用。不同地区，地理成因中的主要矛盾及其主要矛盾方面是不同的，应作具体分析。例如，南极洲和青藏高原气候的最主要特点都是寒冷，但分析成因，前者主要矛盾是纬度高低引起，后者是海拔高低引起。在地形成因中一般以内力作用为主，但在特定的时间或空间，外力作用也可以为主。对于已知的地理景观、分布、演变、特征等，分析成因采用收敛式思维为主，但其中一些成因也还处于发散猜想中，如宇宙起源、板块机制等。在解决具体地区人地关系问题时，如开发利用、治理保护等，则要多采用发散思维。

　　在实际教学中，学生分析地理成因，尤其是人文地理成因时，往往把握不住层次与深度。例如生产生活对大气排污以及滥伐森林造成的最严重后果，不能停留在环境污染、气候异常等层面上，而要坚持推理到海平面上升淹没沿海低平地区。学习时还要注意那些不容易“看到”的因素，特别是一些人文地理因素，例如灌溉使黄河水量减少。

　　（二）地理知识的结构和迁移

　　地理学科的特点之一是关系和联系多，因此，地理知识的系统学习就比较重要。只有形成完善的地理知识结构，才能控制繁杂的地理知识点。地理知识结构对于地理知识的迁移应用有特别重要的导向作用。实验表明，即使在师生条件都比较差的学校，重视地理知识结构的形成和地理知识迁移的训练，地理学习成绩也会有显著的提高。

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