理解地理教材的方法指导

在人类认识地理事物与现象时，由众多表象经过多次的思维过程，如比 较、分析、抽象，最后概括出事物的本质属性，它们在人们头脑中的反映是 概念、判断与推理，并用语言文字形成理性知识；但在学生学习地理知识时， 则不同于上述过程，书本把人们长期感知的事物，经过抽象、概括得出的结 论展现在学生面前，这些结论——抽象的知识，例如地理概念、地理规律， 是对地理事物与现象的本质的认识，只有通过“理解”教材，才能掌握获得 的这些理性知识，只有掌握了它们，才能认识地理事物与现象的本质特征与 联系，也只有应用它们，才能解决实际问题。因此要掌握地理知识，必须研 究理解地理知识，即理解地理教材的心理过程。 理解教材是将书中的地理概念、地理规律与理论，同学生在领会教材阶 段中形成的表象相结合的过程。例如学习土壤的概念：“陆地表面由矿物质、 有机质、水分和空气四种特质组成的，具有一定肥力，能够生长植物的疏松 表层，叫上壤。”如果学生缺乏对“陆地”、“矿物质”、“有机质”、“水 分”……的经验，只背诵了这一抽象的定义，是绝不会理解或完全理解这一 知识的。只有当学生形成了有关地理事物的表象，并将表象与这一抽象知识 结合在一起，才是真正地理解了这一知识。 地理学习中学生的认识过程遵循基本的认识规律。理解教材是学生掌握 理性知识的过程，这些理性知识——概念、规律、理论等只能是经过思维过 程才形成的。因此，理解教材的关键是“思维”。理解教材的方法主要有以 下几种： 1.问题情境 如果想将抽象的知识与形成的表象相结合，就要思维，因此激发思维就 成了理解教材的起点，问题的情境是激发思维最有力的途径。创立问题情境 的具体办法很多，例如动用已有知识解决新问题；课前完成某项具体任务， 感到困难后再学习新课等等。但最常用的是应用启发式的提问。启发式提问 可激发学生思维，在思维过程中促成上述的结合，掌握新的理论知识。例如 在学习“生态系统的概念”时，表面上学生很容易记忆“生态系统”的定义， 但实际上并未能理解掌握这一概念。于是教师提出两个问题：“在生态系统 中为什么又提出‘生物群落’这个名词？用‘生物’不行吗？”“生物圈与 生态系统两词的含义中有何不同？”经过学生的讨论，学生在多种生物表象 的基础上，形成了“生物群落”的概念，并明确了生态系统是着重研究事物 之间联系的，通过联系才真正认识生物与环境、生物与生物之间的关系。即 了解了与“生物圈”概念的区别，又真正地理解了“生态系统”的概念。 2.把握地理事物、现象的本质和内在联系 这是理解教材的根本过程，是将抽象知识与具体形象结合的唯一途径。 例如，在学习“长江”这一概念时，就需要一系列的思维过程，来揭示其本 质的属性——我国第一大河。一方面从地图上、教科书中以及老师讲解中， 获得了有关长江的感性知识，在头脑中形成了关于长江的表象；另一方面， 要将长江的表象与其它河的表象进行比较，并分析与其它河流的异同，将所 有不同之处抽象出来，就是它的本质特点。这一过程是对“长江”这一概念 的理解过程。 再如，形成“农业生产”这一概念时，就需将各种农业生产的共同属性 归纳出来，例如，各农业生产部门，都是物质生产部门，是利用动、植物的 生长、繁殖来获得产品，有资金的周转过程。……并且，还需与其它生产部 门比较，将其不同点抽象出来，就形成：“农业生产，是利用动、植物的生 长、繁殖来获将产品的物质生产部门”这一概念。 不难看出，无论哪类概念，都需要经过思维才能真正理解的。至于地理 规律与理论，则是更抽象或系统的知识，就更加需要经过复杂的思维过程， 才能达到理解的程度。例如，理解自然带的分布规律时，要首先对自然带分 布的事实有所了解，之后对其各带的分布进行分析、比较、先抽象出大部分 自然带是沿纬线方向延伸分布的，并与太阳辐射热量在地球表面分布状况加 以比较，找出了联系，在此基础上进行概括，认识自然带分布模型，之后再 与实际分布进行验证，证实模型的正确，于是自然带的纬度地带性规律成立 了。这就是学生理解纬度地带性规律的过程。 3.推理的作用 在学习理解新知识、解决新问题中，推理这种思维形式起着很大作用。 例如，在掌握了气温随海拔高度而变化的规律后，就可引导学生推导出自然 带垂直地带性规律。学习了我国塔克拉玛干大沙漠地区的大陆性气候的特 点，就能推导出亚洲中部干旱沙漠地区的气候特点等等。用这种推理的方法 学习理解新知识，大大简化了思维过程，同时也是运用、巩固知识的重要方 法。 4.要形成概念体系 概念体系也就是前面所说的知识体系。由于概念不是孤立的，它们之间 有着各种各样的关系，就可以把它们联系在一起形成概念体系。例如，有关 气候的知识体系，工业特点的知识体系等等。知识体系形成，不仅有利于学 生记忆知识，而且使学生能更深刻、全面地理解新的知识。

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