试论以案例分析的方法编写教材——以高中地理教材为例

作者：地理人来源：未知时间：2024-07-20 阅读：次字体：大中小在线投稿

案例教学是将某些概念、原理、观念和事实等学习内容置于一定的实际情境中开展教学的方式。因为案例的本质是创设学习情境，所以教学案例应该尽量包括实际状况的各个方面，如遇到的问题、人们的困惑、不同的见解和不同的解决问题的方法等。1在教学中，教学案例还提供了师生互动的中介，搭建了原理学习与问题解决之间的桥梁。近些年来，案例学习的讨论已经从教学的范围扩大到课程和教材的范围，有些学科已开始将案例和案例学习纳入课程的要求。例如，2003年，教育部颁布了新的《普通高中地理课程标准（实验稿）》（后简称“课标”），明确提出案例教学的要求：教师和教材编写者应在“区域可持续发展”部分，选择符合“标准”主题的区域，采用案例分析方式编写教科书和开展教学2（11）。新的课程标准将使案例学习成为高中地理学习的基本方式之一，同时也带来高中地理教材从传统的专题体系向案例分析方式拓展的多种尝试。用“案例分析”方法编写教材是一个将案例研究的学习方式融入高中地理教材的过程。反过来，这种教材的出现又促进了案例教学的研究和发展。尽管地理教材中使用案例的尝试从基于现行教学大纲的教材编写就已经开始，如何在教材与案例教学的互动过程中使地理教材的编写不断创新仍可以看作是一个新的挑战，值得深入探索。目前根据国家课程标准编制的地理实验教材都在探索这个问题方面有所表现，本文作者也在研究的过程中试编了部分教材，积累了一些想法，在这里和大家探讨，所谈观点仅是作者本人的研究心得。

一、利用综合案例体现地理问题的综合性

一般地，为了较深入地认识某个区域的特征、分析其可持续发展的条件和措施，我们会从该区域案例比较典型的某个要素、某一个方面入手或某个时期，进行诸如区域特点、影响因素、存在问题等若干方面的地理问题分析，以得到某个方面的典型结论。如区域不同发展阶段中的人地关系，从矿产资源的开发利用过程对该区域的工业经济乃至整个区域的地理状态的发展的影响3（113）。

然而事实上，每一个区域都是一个具有一定发展历史的地理要素的综合体。虽然对没有接触过区域学习的学生来说非常必须用简要的方法来学习区域分析，但单要素、单方面以及片段性的分析始终无法让学生对区域建立起综合的认识和正确的发展观。因此，让区域案例在高中地理学习中发挥更好的作用，就需要注意在案例设置和使用中的综合性和发展性。

1、课标中可以综合的几个标准要点

课标中给出的标准要点可以综合在同一区域的案例中形成综合案例。课标中的“地理3”以区域学习为主线，并明确提出要“采用案例分析方式编写教科书和开展教学”。在实际操作中，从区域含义的学习、到区域分析方法的学习都是可以通过具体的案例来进行的。课标中列举的标准要求中，不少标准都冠以“以某区域为例……”，要求案例的使用。那么，能不能选择同一个区域的案例来进行分析，以对应课标中所提出的几个不同的标准要求呢？从综合和发展的角度看，我们需要这样做，而从课标要求的几个方面来看，我们也确实可以这样去设计。如课标中有关“区域发展阶段”、“产业转移”、“农业”、“工业和城市化”等标准要点，就可以在同一区域案例上建立起这种综合的关联。

区域发展阶段在理论上被划分为“初期阶段、成长阶段和衰落阶段”3（113），以美国东北部匹兹堡的工业形式为例，该区域在工业化时期表现出这种明显的周期性，而这种周期性对于该区域整个人地关系的发展过程而言，应该只是其中的一个特殊的时段。将区域的发展放在人类历史的背景上看，可以有更大的周期：从“蛮荒时期”，到“农业社会”，再到“工业社会”和“后工业社会”，区域伴随着人类社会经历着不同的发展阶段也在着同步的发展。在这些不同阶段中，人地关系处在不同的状态：蛮荒时期自然环境对人类有着更多的限制、人类的活动只能去适应自然环境；农业社会时期，人类对自然条件的利用和改造能力已经明显提高，局部状态下已经出现对自然环境的破坏现象；工业社会时期，人类具有了极大的对自然环境进行改造的能力，生产力水平有了前所未有提高，随之而来的是人类对自然环境的破坏。同样地，这种人地关系的变化也会表现在人们的生活方式上，如人们的衣着和食物、人们的居住和交通等方方面面。

在区域的发展阶段中，特别要注意的是农业社会和工业社会两个典型的时期。这既是目前主要存在着的生产力结构形式、人地关系中最现实的两种状态，又是在人地关系上存在着巨大反差的两种形式。课标中有着“以某区域农业为例学习农业条件、布局、特点和问题”和“以某经济发达区域为例，学习其工业化、城市化的推进、问题和对策”的两个要求，完全可以和区域发展阶段中的农业社会时期和工业社会时期相对应起来。当然，农业本身有传统农业和现代农业的不同形态，工业也有从手工业到现代工业的不同时期，区域内不同形态不同时期的农业和工业有着它本身的特点和形成条件，其中不乏农业和工业之间的相互影响。因此，综合地分析区域案例中的农业和工业也是相当有意义的一种学习内容。

另一个与区域发展密切相关的课标要点是“产业迁移”。在课标中，产业迁移和资源的跨流域调配是组合在同一个要求中的2（10）。相比而言，资源的跨流域调配主要在工业化社会以后人类对自然资源的需要量超过了区域内部的提供量的时候提出的，涉及的要素相对较少，而产业迁移（产业转移）涉及的要素相对要多。产业迁移基本可以理解为是在经济发展的驱动下，产业部门由其传统分布区迁移到生产条件类似而经济效益更高的地区，这种过程涉及到纵横两个因素：纵的因素即是该区域的发展，产业形式由低级向较高级再向更高级；横的因素是区域内部或区域与外部其它区域之间的一种关系，案例区域可能接受更高级区域移来的产业，也可能向较低级区域迁出相对高投入低产出的“低效”的产业。产业迁移在区域发展的过程中始终存在着，如某些区域的农业发展过程粮食生产逐渐为经济作物生产所替代，一方面经济作物生产有更高的经济收益、另一方面也有周边区域能承担得了相应的粮食生产。当然，现在最关注的产业迁移，还是对我国目前的经济发展起到极大影响的以东亚地区为核心的国际产业迁移。

因此，以区域案例为核心，我们完全可以把有关区域发展阶段、农业、工业化和城市化以及产业迁移等因素放在一起来综合地考虑。

2、合理组合案例框架、选择案例区域

设计综合案例需要注意合理组合案例框架、选择案例区域，以区域的发展历史为主线来综合区域案例中有关发展阶段、农业、工业化和城市以及产业迁移等要点是一个比较合适的框架形式。如图1所示，案例的呈现形式是以从“原始社会时期”到“工业社会时期”为主轴进行排列的，把原始社会、农业社会和工业社会等几个时期分别作为相对独立的片段去刻画。这样呈现在学习者面前的一幅幅人地关系的历史画卷可以把区域内人地关系的发展阶段清晰地表现出来，同时又能比较系统全面地就重要片段中的地理要素关系进行深入的揭示和分析，从而能顺利地把农业的要点、工业化和城市化的要点单独地提出来，而又能将产业迁移在不同的历史时期的作用、尤其是在近几十年中的强大作用表现出来。

图1 综合案例设计示意

基于上述考虑，在选择具体的区域案例时，找到能够把以上几个方面的课标要求综合在一起的案例是至关重要的。一方面，这个区域需要有较为优越的自然条件和悠久的人类发展历史，另一方面这个区域要在近代和现代工业发展和城市化的发展中体现出明显的优势，同时表现出与国际之间、与周边区域之间、在区域内部都有明显的差异性。这样的区域案例主要集中在东部沿海经济较为发达的地区，如长江三角洲、珠江三角洲、台湾岛等。

长江三角洲地区是可以作为这种综合案例的首选方案。这里有着优越的自然地理条件和漫长的区域发展历史，很早就有原始人类的活动，随时随处表现出“人·地·水”关系这一本区域所特有的人地关系核心。这里所经历的原始社会——农业社会——工业社会等典型发展时期在国内具有较好的代表性，尤其是传统时期的农业、新中国成立以后商品粮基地和综合性工业基地的建设、一直到改革开放以后的外向型经济的发展和近些年的城市过程又都是在国内具有相当典型的意义，而产业迁移则对在长江三角洲地区的明清时期的商品经济萌芽时期就对本区经济结构产生过明显的影响，近10多年来产业迁移又对长江三角洲地区的产业发展产生着极大的影响。

3、综合设计的优势和需要面对的问题

这种案例的综合设计具有传统的案例教学所没有的优势。通过综合案例的学习，能让学生更好地掌握地理要素之间的相互关系以及它们对区域地理总体的影响，也能让学生更好地把握区域的发展规律。或者可以说，综合案例的使用让我们对区域发展的认识有了更广的视野，让我们对区域地理要素的分析有了更好的纵深感，总之我们能让学习者从更高的层次来认识区域，能让学习者接触到更加贴近实际情况的区域案例。同时，教师在安排教学时也可以把本乡本土的区域地理学习有机地安排在一起，作为拓展的案例加以学习和分析，这样既学习了乡土地理的内容，又提高了学习运用的能力。

另一方面，综合的区域案例对教学资源的组织和教师教学的安排也提出了更高的要求，需要处理好以下一些问题：首先，将区域发展阶段、农业、工业化和城市化以及产业迁移等内容综合在一起的案例比起单一功能的案例来说在内容上、结构上必然会更加庞杂，因此理清区域各种地理要素之间的复杂关系是首先要做好的；其次，一个区域案例与一个课标要点相对应的关系被打破后、一个综合案例对应若干课标要点的关系要在案例编写中得以体现，通过有机地安排区域案例的各种地理元素、尽可能以各种形式突出课标要点所规定的要求；第三，综合案例需要较为全面而纵深的历史地理内容，这也是在教学资源组织和教师的教学安排所面临的前所未有的形式。

二、利用案例平台创建地理原理和地理事实之间的新关联

在地理教材研制中，很少有人特别去注意地理原理和地理事实表述之间的关系。我国地理教材中的地理原理与地理事实呈现方式和组织结构有着比较固定的模式。通常整本教材用编者的口气将地理原理和地理事实“混合”叙述，而不对地理原理和地理事实作明确地区分，也不对“客观”（教材编者和读者之外第三方）的信息与“主观”（教材编者）的表述进行区分。在大多数情况下，地理原理与地理事实之间的关联由编者以一种线性的方式建立，即，用某些事实说明某个原理，或用某个原理解释某些事实。学生的活动设计或是用于导入新课，或是用于学生操作等实践，或是用于课后的复习，很少有活动设计为要求学生在课文（可以理解为必学部分）中的某个原理或观点与具体案例之间建立联系。随着教材研制的发展，教材中的栏目增多，一些地理概念或地理事实用专门设计的栏目呈现，不仅使教材看上去更活泼，而且使部分地理事实的呈现独立出来。但这些栏目主要还是为了区别“必学”和“选学”、“重要”和“次重要”、“课文”与“活动”，而不是为了区分地理原理和地理事实。这种组织方法在专题地理教材中是比较适合的，但在用案例分析方式编写的教材中使用，会降低这种教材编写的意义，使它看上去与其他类型教材没有根本的区别，也为教师使用教材进行案例教学带来困难。

地理原理与地理案例的关系一直是个困扰教材编写者的问题。在用案例分析方法编写教材时，作为教材中的案例，它们所展现的都应是地理事实，是以“客观”（当然是经过编者加工）的面目呈现，而不是将相关原理的表述以及编者的观点、解释和分析“混合”在一起。在这种情况下，如何使教材是真正在以一种“案例分析”方式组织内容，同时又不会使教师和学生忽略案例学习中地理原理的重要性？如何使教师和学生能够接触到“真实”的案例而又有意识地将具体案例的学习提升到认识一般原理？我们可以尝试从学生活动的设计入手来解决这个问题。一般的学生活动会设计成回答案例中提出的问题，但如果设计不当，会出现这样的情况：或者教材编写者已经在正文中给出解释，学生“照猫画虎”回答；或者教材不提供任何理论依据，学生无从下手。因此，关键的问题是如何处理好教材中案例与相应地理原理的呈现方式和相互关系，并用某种活动使学生有机会在案例与原理之间建立起关联。我们认为这样的活动设计可以使学生的学习活动更有意义，也更加开放，可以真正体现利用教材去学习。学生通过学习活动理解的地理原理，比直接阅读编者的“解读”应该有更好的效果。这样的学习活动对已经学习过前两个模块的高中学生来说，从难度上看是可行的。

那么可以建立起什么样的关联和怎么建立关联呢？首先要做的，是将地理原理与地理事实在以案例分析方式编写的教材中实施“分化”，即用适当的表现方式把案例事实和地理原理明确分开，告诉教师和学生，哪些是事实，哪些是原理。要做到这种“分化”有两个前提。一是客观，即，让教师和学生看出这些事实和原理都是“别人”的，而不是教材编者的；二是教材不负责“建立关联”，即，教材编者不对二者之间的关系进行任何的阐述，既不用案例事实去证明原理，也不用地理原理去解释事实。第二步要做的是设计学习活动，而活动的核心就是去建立地理原理与地理事实之间的关系，即，在地理事实与地理原理之间建立关联是学生要做的事，而不是教师或教材编者要做的事，整个案例学习的核心也就是在这种关联的建立过程中。例如，教材中可以分别给出某个区域发展案例事实和相关的原理表述，然后在活动设计中提出如下问题：“试用某国（教材案例中的国家）煤炭资源开发利用的事例解释原理中有关矿产资源开发与区域经济发展之间关系的表述”或“根据某某原理（案例教材中给出的）分析，某城市转型与另一个城市（均为教材中给出的材料）有何异同”。学生能否在原理与事实材料之间建立起合理的关联，则取决于他（她）是否认真研究了案例，是否理解了原理的含义，也取决于案例学习方法的掌握。至于能建立起什么样的关联，则与教师的水平和学习者的水平有关，因而是个真正的具有开放性的教材。在这种关联的设计中，案例教学、学生自主探究、科学思维的培养、教材的开放等课程和教学理念就都在案例教材的平台上综合体现。可能存在的主要问题之一，就是教材中没有直接呈现教师们关注的“正确答案”。“正确答案”确实很重要，但如果教材设计的比较合理，不是过难或过偏，学生通过教师指导的案例研究过程是可以接近合理关联的。此外，在教师参考用书中可以给予教师详细的建议和指导。

综上所述，利用案例分析方式编写教材可以有不同的思路和格式。本文着重探讨了在教材中使用案例分析方式时，如何关注地理事物本身的综合性，从而避免仅从形式上使用案例，以及如何把案例学习的特点很好地融合在教材编写中，使教材编写更好地体现案例分析的特征。我们的目的是希望促进教材编写思路和编写形式多样化的研究。